Menüü

Sotsiaal-emotsionaalne pädevus ja õpetaja heaolu

Matemaatikaõpetaja, kes ei oska matemaatikat, ei saa ka seda teistele õpetada. Sama kehtib sotsiaal-emotsionaalsete oskuste puhul: õpetaja, kes on sotsiaal-emotsionaalselt pädev, on lastele oluline eeskuju, kellelt neid oskusi õppida. Tõepoolest, sotsiaal-emotsionaalselt pädev õpetaja aitab luua toetavat klassikliimat ja innustada õpilasi end arendama, kui ta:

  • loob õpilastega toetavaid ja julgustavaid suhteid;
  • võtab tunde kujundades arvesse õpilaste tugevusi;
  • aitab õpilastel konfliktidega toime tulla ja julgustab koostööd;
  • on eeskujuks, näidates, milline on oskuslik, viisakas ja lahenduskeskne kommunikatsioon.

Sotsiaal-emotsionaalsed oskused ei ole ainult lastele, vaid nende omandamine ja arendamine on oluline ka täiskasvanutele. Haridusvaldkonnas töötavate täiskasvanute  sotsiaal-emotsionaalne pädevus hõlmab ennekõike:

  • oskusi, et tulla toime stressiga ning luua turvaline ja toetav klassikliima;
  • oskusi ja mõtteviisi, et pakkuda õpilastele eeskuju, õpetada ja juhendada neid sotsiaal-emotsionaalsete oskuste omandamise/õppimise käigus;
  • üleüldist täiskasvanute heaolu ja haridusasutuse töökeskkonna emotsionaalset seisundit.

Kuidas õpetaja sotsiaal-emotsionaalne pädevus koolikontekstis väljendub?

Jenningsi ja Greenbergi (2009) välja töötatud mudeli kohaselt seostub sotsiaal-emotsionaalne pädevus eneseteadlikkusega. Eneseteadlikkus tähendab oskust teadvustada oma emotsioone, mõtteid ja väärtusi ning mõista, kuidas need mõjutavad käitumist. See on ka võime oma tugevusi ja nõrkusi õigesti hinnata. Lisaks nendele oskustele seostub kõrge eneseteadlikkusega põhjendatud enesekindlus, optimism ja usk oma võimesse areneda. Eneseteadlik õpetaja oskab süstida nii endasse kui ka teistesse positiivseid emotsioone, nagu rõõm ning entusiasm, mis omakorda toimivad kütusena (õpi)motivatsiooni suurendamisel. Samuti kasvatab see sotsiaalset teadlikkust – sotsiaal-emotsionaalselt pädevad õpetajad teavad, kuidas võib erinevate emotsioonide väljendamine mõjutada suhteid teistega. Lisaks saavad nad paremini aru, mida teine inimene parasjagu tunneb. Sellistele oskustele toetudes kujuneb suhtlusdünaamikas vastastikune mõistmine hõlpsamalt, mistõttu arenevad ka kvaliteetsemad suhted.

Näiteks võib tuua olukorra, kus klassis on õpilane, kellel on keerulise kodukeskkonna tõttu või mõnel muul põhjusel raskusi distsipliiniga. Kuigi õpilase käitumine võib tunduda provotseeriv, aitab sotsiaal-emotsionaalne pädevus teadvustada, et õpilasel on põhjused, miks ta vajab enesejuhtimisoskuse omandamiseks lisatuge. Samuti aitab SE-pädevus tunda ja väljendada empaatiat ehk siis mõistmist, pakkudes toetavaid ja edasiviivaid valikuid, mitte vaid kaastunnet, mis ei aita selles olukorras edasi. Niiviisi valib õpetaja taktika õpetada ja toetada õpilase arengut enesejuhtimistehnikate omandamisel. Ta ei karista või distsiplineeri muud moodi, kuna see ei ole lapse arengu mõistes sugugi toetav ning ei aita kaasa ka enesejuhtimisoskuste arengule, mida õpilane vajab. Vastupidi, õpetaja äkiline reaktsioon või karistamine võivad viia antipaatse ja häiritud klassikliima kujunemiseni.

Miks on oluline, et õpetaja oleks sotsiaal-emotsionaalselt pädev?

Tegelikult on sotsiaal-emotsionaalsed oskused igaühele olulised, sõltumata ametikohast. Küll aga mängivad need eriti tähtsat rolli keskkonnas, kus töötame teiste inimestega, eriti laste ja noortega. Sotsiaal-emotsionaalne pädevus:

  • toetab õpetaja vaimset heaolu. Õpetamine muutub nauditavamaks ja viljakandvamaks ning õpetaja tunneb end oma ametikohal paremini. Seda märkavad ja tunnetavad ka õpilased ning kolleegid. 
  • kaitseb stressi ja läbipõlemise eest. Siinkohal on võtmeoskused enesejuhtimine ja emotsioonide reguleerimine, mis aitavad toime tulla koolis tekkinud raskustega. Õpetajal on enesekindlust erinevate probleemidega silmitsi seista, ent ta tunnetab ka piiri, mil tasub aktiivsest tegutsemisest tagasi tõmmata ning hoopis iseendale ja puhkamisele aega pühendada. Teisalt, kui õpetaja on stressis, kandub see ka õpilastele: Oberle ja Schonert-Reichl (2016) leidsid oma uuringus, et neil õpilastel, keda õpetasid läbipõlenud õpetajad, oli hommikul vere kortisoolisisaldus suurem, mis viitab sellele, et ka õpilased kogesid suuremat stressi.
  • mängib olulist rolli enesetõhususe kujunemisel. Enesetõhusust defineeritakse kui uskumust oma võimekusse midagi konkreetset korda saata või saavutada. Sotsiaal-emotsionaalselt pädev õpetaja oskab enesejuhtimise toel tööga kaasnevate suhete ja oma kohustustega edukalt toime tulla, mistõttu kasvab ka tema enda veendumus, et ta saab tööga hakkama. Suure enesetõhususega õpetaja omakorda on rohkem rahul enda tööga, kogeb vähem stressi, tal on paremad suhted nii õpilaste kui ka kolleegidega ning ta tuleb toime erinevate katsumustega. Ehk kokkuvõtlikult: õpetaja usub, et ta saab hakkama ja tulemusena saab ka!
  • kandub õpetajalt lastele. Sotsiaal-emotsionaalseid oskuseid valdav õpetaja on ju kõige parem eeskuju, kellelt neid oskusi õppida! Õpetaja mõjutab õpilasi oma suhtlusstiiliga, emotsioonide käsitlemise (sh õpilaste emotsioonide aktsepteerimise) ja väljendamisega ning klassikliima haldamisega. Ühtlasi loob ta tugevamaid suhteid õpilastega, millel omakorda on kaalukas mõju õpilaste motivatsioonile, heaolule ja saavutustele erinevates eluvaldkondades.

Kuidas arendada enda ja oma meeskonna sotsiaal-emotsionaalseid oskusi? Arusaam, et sotsiaal-emotsionaalne pädevus on midagi sellist, mida saab arendada ning see ei sõltu vaid meie geenidest, on levima hakanud uute teadusuuringute, mis käsitlevad mõtlemisprotsesse aju tasandil, taustal pigem hiljuti, mistõttu võib see seisukoht endiselt üsna võõras tunduda. Sellegipoolest on need oskused õpitavad ka vanemas eas, kui teha seda teadlikult.

    1. Pühendu aktiivselt eneseteadlikkuse kujundamisele. Lihtne on teha igapäevaseid toimetusi justkui autopiloodil ning oma mõtete tuhinasse ära kaduda. Eneseteadlikkusega sukeldud sa oma sisemaailma ja õpid iseendale peegeldama oma meeles ja kehas toimuvat. Märka ja jälgi hinnanguvaba suhtumisega oma emotsioone, mõtteid, veendumusi ja liigutusi.
        • Mida sa praegu tunned? Mis nime sa sellele tundele annaksid? Kus kohas sa seda tunned?
        • Mis mõtted su peast läbi käivad? Mis mõtted su tunnetega kaasnevad? Millised mõtted on intensiivsemad ning millised on automaatsed ja peaaegu märkamatud?
        • Millised on su väärtused ja hoiakud? Kuidas panevad need sind mõtlema ja käituma? Miks see nii on?
        • Hea on teha aeg-ajalt kiire elurütmi keskel väike paus, mille jooksul end jälgida. Pane tähele, et alati ei pea kohe reageerima, kui tugevad tunded esile tulevad – selle asemel harjuta jälgimist, kuidas see tunne su kehas endast märku annab ja millise muutuse iga sekundi möödumine esile toob.
    2. Hoolitse iseenda, sh oma vaimse tervise eest. Me kõik oleme inimesed ja väärime hoolt ning armastust. Vahetevahel kiputakse ekslikult arvama, et enesega lahke olemine ja enda heaolu esikohale seadmine tähendab seda, et ollakse teistega vähem hoolivam. Tegelikult on hoopis vastupidi: mitmed uuringud on näidanud, et see, kes on kaastundlik iseenda vastu, on ka empaatilisem, tunneb tugevamat ühtsustunnet teistega ning on leplikum ja andestavam.
        • Kui sa õpid iseendale puhkust lubama ja ennast rasketel aegadel toetama, õpid sa enda kogemuse kaudu ära tundma, millal ka teine inimene puhkust, ärakuulamist ning tuge vajada võiks.

      Hoolitse selle eest, et sinu vaimse tervise vitamiinid oleksid tasakaalus. Vaimse tasakaalu alustalad on uni, toitumine, füüsiline aktiivsus, suhted ja meeldivad emotsioonid. Uuri vaimse tervise vitamiinide kohta lähemalt siit.

    3. Tööta ja suhtle osavõtlikkuse ja uudishimuga, võttes igasugust käitumist kui suhtlemise osa ja olles igas suhtlusolukorras uurija, kes esitab endale küsimuse, miks laps või noor niimoodi käitub. See tööviis lubab meil hukka mõistmise asemel kaastundlik olla. Uuringud kinnitavad, et kui toetume nõrkuste asemel teise inimese tugevustele, saame parema tulemuse. Koolides, kus õpetajad on seadnud fookuse õpilaste tugevustele, on õpilased innukamad õppetöös osalema ja ka üldiselt edukamad. Täienda oma suhtlemisoskuseid ja praktiseeri oma töös aktiivset kuulamist.
        • Üks väärt töövahend, millega toetada oma suhtlemisoskuseid ja harjutada teiste tugevuste märkamist, on motiveeriv intervjueerimine. Motiveeriv intervjueerimine (MI) on suhtlemismeetod, mille eesmärk on inimeses ressursse esile tuua, aidates kaasa käitumises positiivsete muutuste tekkimisele. See õpetab rakendama igapäevaseid suhtlemisvõtteid sellisel moel, mis suurendab sisemist motivatsiooni ja võimet võtta oma elus ette olulisi muutusi ning neid elusana hoida. MI tõhusus toetamaks vestluspartnerit sisemise motivatsiooni kerkmises on tõestatud väga paljude teadustuuringutega. Loe lähemalt, kuidas omandada erinevaid emotsioonidega seotud ja suhtlusoskusi: Eesti Motiveeriva Intervjueerimise ja Treeningu Assotsiatsiooni (EMITA).
    4. Õpetaja töökeskkond peab toetama vaimset tervist, heaolu ja õppimist. Uuringud kinnitavad, et laps õpib kõige paremini turvalises ja toetavas keskkonnas. Sama kehtib täiskasvanu puhul. Töökeskkond, mis on toetav ja tunnustav, aitab paremini toime tulla stressiga ja ka vajaduse korral abi paluda. Tunnete jagamise võimalus ja positiivsete emotsioonide turgutamine töökeskkonnas toetab tervisliku töökliima teket, paremaid suhteid ja töötajate heaolu. Lähemalt selle kohta, kuidas vaimset tervist töökohal hoida, saad lugeda siit.

 

Allikad: sotsiaal-emotsionaalne pädevus ja õpetaja heaolu

  1. Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of educational research, 79(1), 491-525.
  2. Osher, D., Sprague, J., Weissberg, R. P., Axelrod, J., Keenan, S., Kendziora, K., & Zins, J. E. (2008). A comprehensive approach to promoting social, emotional, and academic growth in contemporary schools. Best practices in school psychology, 4, 1263-1278.
  3. Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Hoy, A. W. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence, and future directions. Educational researcher, 33(3), 3-13.
  4. Schonert-Reichl, K. A. (2017). Social and emotional learning and teachers. The future of children, 137-155.
  5. Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational review, 53(1), 27-35.
  6. Oberle, E., & Schonert-Reichl, K. A. (2016). Stress contagion in the classroom? The link between classroom teacher burnout and morning cortisol in elementary school students. Social science & medicine, 159, 30-37.
  7. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. 
  8. Taimalu, M., Leijen,. Ä., Luik, P., & Uibu, K. (2019). OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS 2018 tulemused: Õpetajad ja koolijuhid elukestvate õppijatena: 1. osa. Haridus- ja Teadusministeerium & SA Innove.
  9. Taimalu, M., Leijen,. Ä., Luik, P., Pedaste, M. & Uibu, K. (2020). OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS 2018 tulemused: Õpetajad ja koolijuhid väärtustatud professionaalidena: 2. osa. Haridus- ja Teadusministeerium & SA Innove.
  10. Self-Awareness: Definition, Tips, & Strategies. (n.d.). The Berkeley Well-Being Institute. Retrieved March 16, 2023, from https://www.berkeleywellbeing.com/self-awareness-how-to-be-more-self-aware.html
  11. Neff, K. D. (2023). Self-compassion: Theory, method, research, and intervention. Annual Review of Psychology, 74, 193-218.
  12. Parke, M. R., Seo, M. G., Hu, X., & Jin, S. (2022). The creative and cross-functional benefits of wearing hearts on sleeves: Authentic affect climate, information elaboration, and team creativity. Organization Science, 33(2), 600-623.
  13. Ashkanasy, N. M., & Dorris, A. D. (2017). Emotions in the workplace. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 4, 67-90.
  14. Jennings, P.A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491-525. https://doi.org/10.3102/0034654308325693 
  15. Schonert-Reichl, K. (2017). Social and emotional learning and teachers. The Future of Children, 27(1), 137-155. www.jstor.org/stable/44219025 
  16. Schonert-Reichl, K. A., Kitil, M. J., & Hanson-Peterson, J. (2017). To reach the students, teach the teachers: A national scan of teacher preparation and social and emotional learning. A report prepared for the Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). Vancouver, B.C.: University of British Columbia. https://www.casel.org/wp-content/uploads/2017/02/SEL-TEd-Full-Report-for-CASEL-2017-02-14-R1.pdf 
  17. Biswas-Diener, R., Kashdan, T. B., & Minhas, G. (2011). A dynamic approach to psychological strength development and intervention. The Journal of Positive Psychology, 6(2), 106-118. https://doi.org/10.1080/17439760.2010.545429 
  18. Zacarian, D., Alvarez-Ortiz, L., & Haynes, J. (2017). Teaching to strengths: Supporting students living with trauma, violence, and chronic stress. ASCD. 
Vestle nõustamis-robotiga
Vestle nõustamis-robotiga