Menüü

Sotsiaal-emotsionaalse pädevus ja tulevikuväljavaated

Sotsiaal-emotsionaalse pädevuse seotus tulevikuväljavaadetega

Sotsiaal-emotsionaalse pädevuse arendamine ja selle arengu mõistmine ning toetamine võimaldab lastel ja noortel realiseerida igakülgselt oma arengupotentsiaali ning kaitseb neid ühiskonna võimalike negatiivsete mõjude eest. 

Areng toimub, kui meil on võimalik harjutada ja erinevates olukordades õppida. Seetõttu on oluline, et lapse ja noore elukeskkondades mõistetakse sotsiaal-emotsionaalse pädevuse kujunemist ja toetatakse sellega seotud teadmiste, hoiakute ja oskuste arengut. 

Meie elurada mõjutavad ka väga paljud sündmused ja tegurid, kuid oskus neile reageerida ja nendega toime tulla sõltub suuresti meie sotsiaal-emotsionaalsest pädevusest.

19

Sotsiaal-emotsionaalne pädevus ja õppeedukus

Nii, nagu kooliteed alustanud õpilaste matemaatika- ja keeleoskus pole samal tasemel, on erinev ka nende SE-pädevus. Kool on oluline ja sobilik keskkond, kus SE-pädevuse arengut toetada. 

Aastakümnete jooksul tehtud uuringud näitavad, et SE-pädevus võib mõjutada õpilaste õppeedukust. Seda mitmes mõttes: õpilastel, kes on sotsiaal-emotsionaalselt pädevamad, on suurem tõenäosus saada paremaid hindeid, olla rohkem motiveeritud õppima ja kooliga seotud tegevustest osa võtma. Suureneb ka tõenäosus jätkata kooliteed ja omandada nii kesk- kui ka kõrgharidus. Sorrenti ja tema tiim (2020) tegid uuringu, kus 1675 kaheksa-aastast last osalesid kahe aasta vältel SE-oskusi arendavas programmis. Sekkumise tulemus oli see, et neli aastat hiljem oli tõenäolisem, et õpilased jätkavad õpinguid keskkoolis ning seejärel ka lõpetavad selle. 12 aastat hiljem oli tõenäosus, et noorukid lähevad ülikooli, kasvanud lausa 21 protsenti.

Arvatakse, et SE-pädevus mõjutab lapse õppeedukust kahe erineva valdkonna kaudu: seotus kooliga ja vaimne tervis. Seotust kooliga peegeldab see, mil määral tunneb õpilane end osana koolielust ja -kogukonnast: õpilase hoiak ja suhtumine kooli, suhted eakaaslaste ja õpetajatega, kaasatus kooliellu ja -tegevustesse. Emotsionaalselt pädev laps tunneb end koolikeskkonnas mugavamalt tänu võimele oma emotsioone reguleerida ja käitumist kohandada. Seetõttu saab ta tõenäoliselt ka paremat tuge õpetajatelt ja kaaslastelt. Kõik need tegurid kokku loovad keskkonna, kus laps tunneb end hästi ja saab iga päev tuge, mis omakorda toetab tema motiveeritust ja vaimset tervist. 

SE-pädevus aitab lastel:

  • luua ja hoida suhteid eakaaslastega;
  • reguleerida emotsioone ja stressi ning taastuda ebaõnnestumiste korral;
  • otsida aktiivselt erinevaid enesetäiendamisvõimalusi;
  • teha vastutustundlikke otsuseid.

Nimetatud oskused omakorda toetavad positiivse koolikliima loomist ning leevendavad hilisemate vaimse tervise raskuste koormust, mis muidu mõjutaks negatiivselt õpilaste õppeedukust ja akadeemilisi saavutusi.

Allikad: SE-pädevus ja õppeedukus

  1. Panayiotou, M., Humphrey, N., & Wigelsworth, M. (2019). An empirical basis for linking social and emotional learning to academic performance. Contemporary Educational Psychology, 56, 193–204.
  2. Ross, K. M., & Tolan, P. (2018). Social and emotional learning in adolescence: Testing the CASEL model in a normative sample. The Journal of Early Adolescence, 38(8), 1170–1199.
  3. Valiente, C., Swanson, J., & Eisenberg, N. (2012). Linking students’ emotions and academic achievement: When and why emotions matter. Child development perspectives, 6(2), 129–135.
  4. Sorrenti, G., Zölitz, U., Ribeaud, D., & Eisner, M. (2020). The causal impact of socio-emotional skills training on educational success. University of Zurich, Department of Economics, Working Paper, (343).
  5. Allen, K., Vella-Brodrick, D., & Waters, L. (2017). School belonging and the role of social and emotional competencies in fostering an adolescent’s sense of connectedness to their school. In Social and emotional learning in Australia and the Asia-Pacific (pp. 83–99). Springer, Singapore.
  6. Jimerson, S. R., Campos, E., & Greif, J. L. (2003). Toward an understanding of definitions and measures of school engagement and related terms. The California School Psychologist, 8(1), 7–27.
  7. Valiente, C., Lemery-Chalfant, K., & Castro, K. S. (2007). Children’s effortful control and academic competence: Mediation through school liking. Merrill-Palmer Quarterly (1982-), 1–25.
  8. Blair, C., & Raver, C. C. (2015). School readiness and self-regulation: A developmental psychobiological approach. Annual review of psychology, 66, 711.
  9. Owens, M., Stevenson, J., Hadwin, J. A., & Norgate, R. (2012). Anxiety and depression in academic performance: An exploration of the mediating factors of worry and working memory. School Psychology International, 33(4), 433–449.
  10. Eve Kikas ja Aaro Toomela. (2015). Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende arendamine. https://www.hm.ee/sites/default/files/oppimine_ja_opetamine_3_kooliastmes.pdf 

Sotsiaal-emotsionaalne pädevus ja enesetaju

Kui lapse sotsiaal-emotsionaalne pädevus on arenenud, on ta võimeline:

  • märkama ja ära tundma oma emotsioone;
  • teadvustama mõtteid ning nende mõtete mõju emotsioonidele;
  • tunnetama paremini enda piire;
  • panema ennast teiste kingadesse, arvestades samas ka enda heaoluga.

Kui lapse sotsiaal-emotsionaalne areng ei ole olnud piisav, võib tal olla raske mõista, kuidas ta end tunneb, miks ta end nii tunneb ja mida tal selles olukorras vaja oleks. See võib omakorda viia irratsionaalse hoiaku ning impulsiivse käitumiseni.

Enda emotsioonide teadvustamine hõlmab jälgimist ja mõistmist, mida keha parasjagu tunneb. Tähelepanu kehalistele kogemustele ja refleksioon nende üle aitab õppida emotsionaalsest reaktsioonist aru saama, mis omakorda aitab mõista, mida läbikogetu inimesele tähendab ja mida ta selles olukorras vajab.

Lapse sotsiaal-emotsionaalse arengu toetamiseks peetakse ülioluliseks tema suhet vanemate, õpetaja või mõne teise tema hooldaja rolli asunud täiskasvanuga. Kui laps kirjeldab oma tundeid, saab täiskasvanu talle neid peegeldada – seeläbi õpib laps tundma iseennast ja saama teadlikumaks sellest, kuidas tema käitumine mõjutab nii tema enda kui ka teiste tundeid. Aja jooksul õpib laps tundeid-mõtteid ise seesmiselt peegeldama, mis aitab tal erinevates situatsioonides paremini kohaneda.

Enesereguleerimise ja iseenda mõistmise kaudu toimuvad arengulised muutused enesetajus.

  • Enesekontroll ja kannatlikkus: kui laps õpib teadvustama, et ta on kohustatud ja võimeline vältima vihast plahvatamist ja kontrolli kaotamist, paraneb ka tema oskus stressirohketes olukordades toime tulla.
  • Enesehinnang: teadlikkus enese kohta hõlmab ka teadlikkust enda tugevustest ja oskustest, mis on oluline alus stabiilsele enesehinnangule.
  • Mina-arusaam: laps aktsepteerib ennast sellisena, nagu ta on ning tuleb seeläbi iseenda ja inimsuhetega tõhusamalt toime.
  • Positiivsed hoiakud: optimaalne sotsiaal-emotsionaalne areng soodustab positiivsete hoiakute loomist ja nende püsimist.
  • Eneseteostus: sotsiaal-emotsionaalne pädevus aitab reguleerida seesmist kontrolli, mille kaudu õpib laps erinevatest võimalustest kinni haarama ning tegema enda väärtustega kooskõlas olevaid valikuid.

Kokkuvõtteks võib öelda, et SE-pädevust seostatakse harmooniliste ja kvaliteetsemate suhetega, vastupidavusega stressi suhtes, prosotsiaalse käitumise ning hoiakutega ja üleüldise parema tervisega nii lühiajalises kui ka pikas plaanis.

Allikad: SE-pädevus ja enesetaju

  1. Greenberg, L. S. (2004). Emotion–focused therapy. Clinical Psychology & Psychotherapy: An International Journal of Theory & Practice, 11(1), 3–16.
  2. Sorrenti, G., Zölitz, U., Ribeaud, D., & Eisner, M. (2020). The causal impact of socio-emotional skills training on educational success. University of Zurich, Department of Economics, Working Paper, (343).
  3. Lane, R. D., & Smith, R. (2021). Levels of emotional awareness: Theory and measurement of a socio-emotional skill. Journal of Intelligence, 9(3), 42.
  4. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child development, 82(1), 405–432.
  5. Schulman, J. L. (1973). A Classroom Program To Improve Self-Concept. Psychology in the Schools.
  6. Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school‐based social and emotional learning interventions: A meta‐analysis of follow‐up effects. Child development, 88(4), 1156–1171.
  7. Clarke, A., Sorgenfrei, M., Mulcahy, J., Davie, P., Friedrich, C., & Mcbride, T. (2021). Adolescent mental health: a systematic review on the effectiveness of school-based interventions. Early Intervention Foundation: London, UK, 1–87.
  8. Mahoney, J. L., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2018). An update on social and emotional learning outcome research. Phi Delta Kappan, 100(4), 18–23.
  9. Troy, A. S., & Mauss, I. B. (2011). Resilience in the face of stress: Emotion regulation as a protective factor. Resilience and mental health: Challenges across the lifespan, 1(2), 30–44.

Sotsiaal-emotsionaalne pädevus, neurobioloogia ja kognitiivne areng

Kognitiivse võimekusega on seotud tähelepanu, mälu, planeerimine, probleemilahendus jm. Nimetatud funktsioone koordineerib meie aju ja neid seostatakse sageli saavutustele suunatud ülesannetega, näiteks poenimekirja meeldejätmine, nädalavahetuse või puhkuse planeerimine. Kognitiivseid oskuseid kasutame palju ka koolis, kus harjutame õppimise planeerimist, peast arvutamist matemaatikatunnis või tekstide analüüsimist kirjandustunnis. 

Sotsiaal-emotsionaalne ja kognitiivne areng on omavahel lahutamatult seotud: kognitiivne võimekus ei seostu mitte ainult intelligentsuse ja saavutustega, vaid ka emotsioonide reguleerimise, hoiakute, motivatsiooni ja sotsiaalsete suhete organiseerimisega. Seda eeskätt juhtprotsesside kaudu, mis on vajalikud selleks, et olla võimeline õppima. Aju tähelepanusüsteemid hoolitsevad info liikumise eest, hoides teavet töömälus, nihutades tähelepanu fookust ja pärssides automaatseid reaktsioone. Kui tähelepanusüsteemid on hästi arenenud, saame paremini reguleerida emotsionaalse ja füsioloogilise erutuse taset ning reaktsioonivõimet motivatsioonisüsteemides. See tähendab, et kui muidu võib pingeline olukord tuua kaasa endaga ärevaid mõtteid ning kiirenenud südamelööke, siis oskuslik tähelepanu reguleerimine aitab meil jääda rahulikuks, mis omakorda toetab ka motivatsiooni.

Näiteks, kui õpilane saab koolis kehva hinde või tagasiside, siis endast välja minemise asemel suunab ta oma tähelepanu mõttele, et ta saab kontrolltöö järele teha ja hinnet parandada. Selline reguleerimine toetab õpilase enesetunnet ning kuna parandamist tajub ta saavutatava tegevusena, püsib ka tema motivatsioon, et õppida ja tulemust parandada.

Nii aitab sotsiaal-emotsionaalse pädevuse arendamine teha vastutustundlikumaid otsuseid, suunata tähelepanu ja vähendada impulsiivsust. Kui laps õpib reguleerima oma tähelepanu ja käitumist, on ta võimeline paremini toime tulema vaimse tervisega seotud väljakutsetega ning paraneb käitumine koolis, mida omakorda seostatakse parema õppeedukusega. Vähenevad ka käitumisprobleemid ja õigusrikkumised.  

 

Allikad: SE-pädevus, neurobioloogia ja kognitiivne võimekus

  1. Blair, C., & Raver, C. C. (2015). School readiness and self-regulation: A developmental psychobiological approach. Annual review of psychology, 66, 711.
  2. Posner, M. I., & Rothbart, M. K. (2007). Research on attention networks as a model for the integration of psychological science. Annual review of psychology, 58, 1.
  3. Diamond, D. M., Campbell, A. M., Park, C. R., Halonen, J., & Zoladz, P. R. (2007). The temporal dynamics model of emotional memory processing: a synthesis on the neurobiological basis of stress-induced amnesia, flashbulb and traumatic memories, and the Yerkes-Dodson law. Neural plasticity, 2007.
  4. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child development, 82(1), 405–432.
  5. Sorrenti, G., Zölitz, U., Ribeaud, D., & Eisner, M. (2020). The causal impact of socio-emotional skills training on educational success. University of Zurich, Department of Economics, Working Paper, (343).

Sotsiaal-emotsionaalne pädevus ja suhtlemine

Äsja haridusteed alustanud laste sotsiaalne taust võib olla väga erinev. Mõni õpilane on juba loomupäraselt aktiivsem ning avatum uutele inimestele ja kogemustele. Samas, kui lapsel on juba varem käitumuslik kalduvus olla ärev, on ta kooli tulles uute inimeste ja kohtadega kokku puutudes vaoshoitum ning ettevaatlikum. Ometi ei saa õpilane teistest eemale hoides õppida suhtlemiseks vajalikke oskuseid, mis sotsiaal-emotsionaalset arengut toetaks. Nii võib kujuneda nõiaring: mida vähem õpilane suhtleb, seda rohkem ta teistest eemale hoiab ja vähem kuuluvustunnet koolikeskkonnas ka kogeb.

Sotsiaalselt vähem pädeval lapsel on ka keerulisem suunata tähelepanu negatiivselt positiivsele. Sealjuures on oluline ära märkida, et õpetajad kipuvad eelistama rohkem positiivsust väljendavate laste seltskonda ja juhendavad neid ka meelsamini; kuigi need õpilased, kes väljendavad rohkem negatiivseid emotsioone, vajavad täiskasvanu tuge enam, et oma sotsiaal-emotsionaalseid oskusi arendada.

Sellisel keerulisel teekonnal alustanud õpilastel on hiljem väheste sotsiaal-emotsionaalsete oskuste tõttu suurem tõenäosus kogeda vaimse tervise häireid, probleeme koolielus ja õppeedukuses, omada negatiivset minapilti, kujundada probleemseid käitumismustreid ning enamgi.

Teismeea üks olulisemaid arengufookuseid on lähedaste suhete loomine eakaaslastega, aga et teismelise aju on plastilisem ning seetõttu tundlikum välistele teguritele, on äärmiselt oluline noorte sotsiaalset arengut toetada ja positiivsete suhete tekkimist soodustada.

Sotsiaal-emotsionaalne pädevus: 

  • toetab empaatia, usaldusvõime ja koostöövalmiduse kujunemist, mis on fundamentaalsed oskused sõprade leidmisel ja kvaliteetsete suhete hoidmisel. Need oskused omakorda töötavad kaitseteguritena keeruliste sündmustega toimetulekul hilisemas eas;
  • on oluline arenguline alus moraalitunnetusele, et lapsest saaks õiglust ja võrdsust väärtustav maailmakodanik;
  • kandub lapsepõlves omandades edasi ka täiskasvanuikka, mida iseloomustab edukus suhete loomisel ning hoidmisel;
  • koolikeskkonnas innustab rohkem suhtlema, mis omakorda toetab positiivse koolikliima teket ja soodustab ühtekuuluvustunnet kooliga.

 

Allikad: SE-pädevus ja suhtlemine

  1. Rubin, K. H., Coplan, R. J., Fox, N. A., & Calkins, S. D. (1995). Emotionality, emotion regulation, and preschoolers’ social adaptation. Development and psychopathology, 7(1), 49–62.
  2. de Moor, E. L., Denollet, J., & Laceulle, O. M. (2018). Social inhibition, sense of belonging and vulnerability to internalizing problems. Journal of Affective Disorders, 225, 207–213.
  3. Wilson, B. J. (2003). The role of attentional processes in children’s prosocial behavior with peers: Attention shifting and emotion. Development and Psychopathology, 15(2), 313–329.
  4. Stuhlman, M. W., & Pianta, R. C. (2002). Teachers’ narratives about their relationships with children: Associations with behavior in classrooms. School Psychology Review, 31(2), 148–163.
  5. Aviles, A. M., Anderson, T. R., & Davila, E. R. (2006). Child and adolescent social‐emotional development within the context of school. Child and Adolescent Mental Health, 11(1), 32–39.
  6. Jones, D. E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015). Early social-emotional functioning and public health: The relationship between kindergarten social competence and future wellness. American journal of public health, 105(11), 2283–2290.
  7. Panayiotou, M., Humphrey, N., & Wigelsworth, M. (2019). An empirical basis for linking social and emotional learning to academic performance. Contemporary Educational Psychology, 56, 193–204.
  8. Rubin, K., Both, L., & Wilkinson, M. (1990). The Waterloo longitudinal project: Correlates and consequences of social withdrawal in childhood. Infancia y Aprendizaje, 13(49), 73–90.
  9. Aviles, A. M., Anderson, T. R., & Davila, E. R. (2006). Child and adolescent social‐emotional development within the context of school. Child and Adolescent Mental Health, 11(1), 32–39.
  10. Clarke, A., Sorgenfrei, M., Mulcahy, J., Davie, P., Friedrich, C., & McBride, T. (2021). Adolescent mental health. A systematic review on the effectiveness of school-based intervention. London: Early Intervention Foundation.
  11. Bohlin, G., & Hagekull, B. (2009). Socio‐emotional development: From infancy to young adulthood. Scandinavian Journal of Psychology, 50(6), 592–601.
  12. Buhrmester, D. (1990). Intimacy of friendship, interpersonal competence, and adjustment during preadolescence and adolescence. Child development, 61(4), 1101–1111.
  13. Doll, B., & Lyon, M. A. (1998). Risk and resilience: Implications for the delivery of educational and mental health services in schools. School psychology review, 27(3), 348–363.
  14. Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. Guilford press.
  15. Jagers, R. J., Rivas-Drake, D., & Williams, B. (2019). Transformative social and emotional learning (SEL): Toward SEL in service of educational equity and excellence. Educational Psychologist, 54(3), 162–184.
  16. Smart, D., & Sanson, A. N. N. (2003). Social competence in young adulthood, its nature and antecedents. Family Matters, (64), 4–9.
  17. Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school‐based social and emotional learning interventions: A meta‐analysis of follow‐up effects. Child development, 88(4), 1156–1171.
  18. Eisenberg, N., Valiente, C., & Eggum, N. D. (2010). Self-regulation and school readiness. Early education and development, 21(5), 681–698.

Sotsiaal-emotsionaalne pädevus ja vaimne tervis

Sotsiaal-emotsionaalne pädevus toimib kui kaitsekilp hilisemate vaimse tervise raskuste vastu. Õppides mõistma ning reguleerima oma emotsioone, omandab laps võimekuse erinevates keskkondades kohaneda ja sobivalt käituda. Oskus tulla toime keskkonnast tulenevate proovikividega toob kaasa rohkem positiivseid kogemusi ja optimistlikuma ellusuhtumise, mis on tihedalt seotud üldise heaolu, rahulolu ning parema vaimse tervisega.

Eriti hästi väljendub sotsiaal-emotsionaalne pädevus koolikeskkonnas. Pädev õpilane kohaneb koolieluga: näiteks arvestab laps reegliga, et tunni ajal teiste jutule vahele segada ei ole sobilik, ning reguleerib oma käitumist vastavalt. Kui noor tuleb emotsioonidega toime, aitab see tal tunda end koolis paremini ja nii tugevneb ka tema side kooliga. Hea vaimne tervis ja tugev seotustunne kooliga on omakorda olulised tegurid, mis tagavad suurema tõenäosuse, et õpilane saavutab häid õpitulemusi. See on mõistetav, sest noorel, keda kimbutavad emotsionaalsed raskused, on häiritud kognitiivne tegevus, sh mälu, keskendumine ja õppimisvõime, mis on edukaks õppimiseks vajalik.

Sotsiaal-emotsionaalne pädevus ei kaitse mitte ainult depressiooni, ärevuse ja stressi eest, vaid aitab ka paremini toime tulla aktiivsus- ja tähelepanuhäire sümptomitega. On leitud, et õpilastel, kes läbisid sotsiaal-emotsionaalsete oskuste õppimiseks loodud sekkumise, esines uuringu lõppedes vähem impulsiivsust ja nad segasid tunde vähem.

Nii toimivad sotsiaal-emotsionaalne areng ja vaimne tervis justkui positiivse filtrina, mille toel on ka muude eluvaldkondade areng ning kulgemine helgem. Noor suhtub maailma ja teistesse inimestesse optimistlikumalt, tal on head eeldused tulevikus oma eluga hästi hakkama saada ning tal jagub energiat, et enda eest hoolitseda ja oma ambitsioone täide viia.

 

Allikad: SE-pädevused ja vaimne tervis

  1. Panayiotou, M., Humphrey, N., & Wigelsworth, M. (2019). An empirical basis for linking social and emotional learning to academic performance. Contemporary Educational Psychology, 56, 193–204.
  2. Collaborative for the Advancement of Social and Emotional Learning. (2003). Safe and sound: An educational leader’s guide to evidence-based social and emotional learning (SEL) programs. ERIC Clearinghouse.
  3. Guo, J., Tang, X., Marsh, H. W., Parker, P., Basarkod, G., Sahdra, B., … & Salmela-Aro, K. (2022). The roles of social–emotional skills in students’ academic and life success: A multi-informant and multicohort perspective. Journal of Personality and Social Psychology.
  4. Valiente, C., Lemery-Chalfant, K., & Castro, K. S. (2007). Children’s effortful control and academic competence: Mediation through school liking. Merrill-Palmer Quarterly (1982-), 1–25.
  5. Clarke, A., Sorgenfrei, M., Mulcahy, J., Davie, P., Friedrich, C., & McBride, T. (2021). Adolescent mental health: a systematic review on the effectiveness of school-based interventions. Early Intervention Foundation, 1–87.
  6. Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child development, 88(4), 1156–1171.
  7. Sorrenti, G., Zölitz, U., Ribeaud, D., & Eisner, M. (2020). The causal impact of socio-emotional skills training on educational success. University of Zurich, Department of Economics, Working Paper, (343).
  8. Guo, J., Tang, X., Marsh, H. W., Parker, P., Basarkod, G., Sahdra, B., … & Salmela-Aro, K. (2022). The roles of social–emotional skills in students’ academic and life success: A multi-informant and multicohort perspective. Journal of Personality and Social Psychology.

Sotsiaal-emotsionaalne pädevus, riskiennetus ja tulevikuväljavaated

Sotsiaal-emotsionaalse arengu toetamine on tõhus meetod riskiennetuseks. Kuna peamine areng toimub just lapse- ja noorukieas, on oluline toonitada, et sotsiaal-emotsionaalsed oskused võivad ennetada lapseeale omase probleemse käitumise kujunemist. 

Käitumisprobleemid, mis lapseeas tähelepanuta jäävad, põhjustavad aga pahatihti täiskasvanueas õigusrikkumisi, käitumishäireid, riskikäitumist, probleemseid suhteid, vaimse tervise probleeme ja üldist rahulolematust. Selleks, et seda kõike ennetada, on eriline roll lapse sotsiaalse pädevuse kujunemisel: sotsiaal-emotsionaalse arengu kaudu kujuneb lapsel pilt sellest, millised suhted on tervislikud ja toetavad. Niiviisi oskab ta keskkonna järgi kohandada oma suhtlemist ja hoiduda sõprussuhetest, mis halvale teele võivad viia.

Mitmed uuringud näitavad, et õpilased, kelle sotsiaal-emotsionaalse pädevuse arengut toetatakse, hoiduvad riskikäitumisest, sealhulgas ainete kuritarvitamisest, vägivallast, kuritegevusest ja riskantsest seksuaalkäitumisest. Selline muster võib edasi kanduda täiskasvanuikka: Jonesi ja tema tiimi (2015) tehtud uuringu tulemused viitavad asjaolule, et lapseea sotsiaal-emotsionaalne areng võib olulisel määral mõjutada teiste eluvaldkondade kulgemist 13–19 aastat hiljem, nagu näiteks haridusteed, tööhõivet, ravimite kasutamise vajaduse kestust, alkoholi ja kanepi tarbimist jm. 

Allikad: SE-pädevused, riskiennetus ja tulevikuväljavaated

  1. Reef, J., Diamantopoulou, S., van Meurs, I., Verhulst, F. C., & van der Ende, J. (2011). Developmental trajectories of child to adolescent externalizing behavior and adult DSM-IV disorder: results of a 24-year longitudinal study. Social psychiatry and psychiatric epidemiology, 46, 1233–1241.
  2. Roza, S. J., Hofstra, M. B., Van Der Ende, J., & Verhulst, F. C. (2003). Stable prediction of mood and anxiety disorders based on behavioral and emotional problems in childhood: a 14-year follow-up during childhood, adolescence, and young adulthood. American Journal of Psychiatry, 160(12), 2116–2121.
  3. Korhonen, M., Luoma, I., Salmelin, R., Siirtola, A., & Puura, K. (2018). The trajectories of internalizing and externalizing problems from early childhood to adolescence and young adult outcome.
  4. Guerra, N. G., & Bradshaw, C. P. (2008). Linking the prevention of problem behaviors and positive youth development: Core competencies for positive youth development and risk prevention. New directions for child and adolescent development, 2008(122), 1–17.
  5. Walter, H. J. (2001). School-based prevention of problem behaviors. Child and adolescent psychiatric clinics of North America, 10(1), 117–27.
  6. Collaborative for the Advancement of Social and Emotional Learning. (2008). Social and emotional learning (SEL) and student benefits: Implications for the Safe Schools/Healthy Students core elements. ERIC Clearinghouse.
  7. Jones, D. E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015). Early social-emotional functioning and public health: The relationship between kindergarten social competence and future wellness. American journal of public health, 105(11), 2283–2290.
Vestle nõustamis-robotiga
Vestle nõustamis-robotiga