Mõtle tagasi enesehindamise küsimustikule, mida täitsid esimeses osas.
- Meenuta, kuidas hindasid enda enesejuhtimise ja -analüüsi oskuste taset.
- Milliseid näiteid oskad enda käitumisest (praktikast) tuua, mis näitavad head või, vastupidi, veidi tuge vajavat enesejuhtimise ja -analüüsi taset?
Mis on eneseteadlikkus?
Gimberti jt metaanalüütilises uurimuses toodi välja erinevaid tegevusi jm näitajaid, mis viitavad kooli personali paremale eneseteadlikkusele. Juhtkonna liikmed ja õpetajad, kes analüüsivad süsteemselt enda igapäevaseid ettetulnud olukordi, seostavad enda tekkinud tundeid valitud lahenduste ja seatud eesmärkidega, kasutavad teadlikult strateegiaid tegemaks koostööd teistega, et leida ühine visioon, on ka kõrgema enesetõhususega ning tunnevad end tööl paremini. Nad mõistavad enda rolli õpilaste arengu toetamisel, sh usuvad kõikide õpilaste võimesse muutuda, luues olukordi, kus ka õpilaste parema arusaama tekkimine näiteks enda tunnetest on vestluse kaudu toetatud.
Parema eneseteadlikkusega õpetajate õpilased on altimad rohkem katsetama ning õppima keerukamaid teemasid.
CASELi raamistikust lähtudes hõlmab eneseteadlikkus enda emotsioonide, eesmärkide ja väärtuste teadvustamist ning tugevuste ja arendamist vajavate aspektide märkamist nii, et sealjuures on olemas usk nende arendamise võimalustesse ning optimism arendamisse panustada. Eneseteadlikkus võimaldab näha, kuidas on enda mõtted, tunded ja käitumine omavahel kooskõlas.
Eneseteadlikkuse olemust on enda käsitluses täpsustanud ka Jones jt , kes toovad õpilaste SE-pädevust kirjeldades välja komponendid, mida saab samuti liigitada eneseteadlikkuse alla – nad nimetavad neid perspektiivi ja identiteedi valdkondadeks.
Perspektiiv kirjeldab meie maailmanägemust ja seda, kuidas me iseend erinevates olukordades tajume, takistustesse suhtume. Nii näiteks on positiivne suhtumine iseendasse ja teistesse vaimse tervise kaitsetegur.
See ei tähenda, et meil ei ole realistlikku perspektiivi ja oskusi olukorda terviklikult analüüsida ning et me ei koge negatiivseid emotsioone. Näiteks aitab lootusrikkus tuleviku suhtes meil raamistada ümber keerukaid situatsioone selliselt, et nendega hakkama saada, näha olukordades toimuvaid muutusi (mitte tajuda keerukusi ainult paigalseisuna), märgata arenemiseks võimalusi ja seda, mis meil läheb hästi, ning kohaneda. Selliselt sõnastatuna võib ka SE-pädevuse komponendina perspektiivi käsitleda kui positiivsest psühholoogiast lähtuvat meelelaadi, mille mõju heaolule on palju uuritud.
Identiteedi valdkond täpsustab siinkohal just nn enesetaju komponente – näiteks kuidas me iseennast ja oma võimekust, sh erinevate kogemuste olukorras ja teistega võrdluses tajume, aga kuidas seda teevad õpilasedki.
Samuti kuulub siia valdkonna alla uskumus selle kohta, kas mõned meie omadused on arendatavad või mitte (ingl k growth mindset).
Kui laps tunneb end turvaliselt ja hästi, on enda olulisuses teiste tähtsate inimeste jaoks kindel ning usub, et suudab muutuda, tuleb ta ka eri suhtlusolukordades paremini toime ja oskab üles ehitada häid suhteid.
Allolev interaktiivne joonis kirjeldab näiteid, kuidas eneseteadlikkuse ja -juhtimise komponendid võiksid õpilastel avalduda. Liigu hiirega üle parempoolsete näidete ning mõtiskle, millist osa eneseteadlikkusest võiksid need kirjeldada.
Soovi korral võid näiteid võrrelda Jones jt (2017) jaotusega lisas C lk-l 538–542.
Libista parempoolsetel nuppudel, et näha eneseteadlikkuse avaldumise viise ⤵
Emotsioonide tundmine ja emotsioonidega seotud sõnavara olulisus
SE-pädevusega seotud eneseteadlikkuse oluline osa on muu hulgas seotud emotsionaalsete protsesside valdkonnaga. Selleks, et emotsioonide tekkimise protsessi paremini mõista, vaata Andero Uusbergi kirjeldust sellest, kuidas emotsionaalsed protsessid toimivad.
Kui tunned emotsioonide valdkonna vastu rohkem huvi, võid läbi teha terve õpiobjekti.
Ühe osana emotsionaalsetest protsessidest saab käsitleda emotsioonidega seotud teadmisi ja väljendusi, mis võimaldavad ära tunda, mõista ja nimetada emotsioone nii endal kui teistel ning selle alusel väljendada enda tundeid kindlasse konteksti sobival viisil (Jones, 2017). Arengu uurimisel ja toetamisel kasutatakse seejuures sageli erinevaid emotsioone väljendavaid pilte, lugusid ja videoid, kus palutakse lastel nimetada või valikust valida sobivat emotsiooni väljendav sõna (vt nt Ekman-Friesen).
Arengut kirjeldades on enamik uurimusi keskendunud eelkoolieale.
Uurimused on näidanud, et esmalt suudetakse emotsioonidest eristada positiivseid ja negatiivseid väljendusi (areneb teisel eluaastal) ning sealt edasi juba täpsemalt põhiemotsioone (2–4aastased).
Kuuendaks eluaastaks ollakse emotsioonide eristamisel juba küllaltki täpsed, kuid see oskus areneb edasi teismeeani, kus tuntakse näiteks vähem ära vastikust ja viha. Vaata täpsemalt Ennoki magistritööd emotsioonide mõistmise ja selle arengu teemal eelkooliealistel lastel ning Lawrence jt uurimust 6–16aastaste laste arengust.
Kindlasti on emotsioonide äratundmise ja nimetamise arenguga seotud üldisem sõnavara areng ning emotsioonide tundmine mõjutab omakorda teiste perspektiivi mõistmise oskust ja endagi emotsioonide juhtimise oskust.
Sellest lähtudes on SE-protsesside arengu seisukohalt oluline toetada emotsioonidega seotud sõnavara arengut, õppides enda emotsioonide kirjeldamiseks kasutama mitmekülgseid väljendusi (alusharidus ja I kooliaste). Erinevate suhtluskogemuste lisandumisel (II kooliaste) on oluline mõista mitmete emotsioonide samaaegse kogemise võimalikkust ambivalentsetes olukordades, kus emotsioonide kirjeldamisega seotud varjundid muutuvad üha mitmekülgsemaks
Vaata allolevalt interaktiivselt jooniselt näiteid emotsioonidega seotud eneseteadlikkuse väljendumisest õpilastel ⤵
Testi küsimustega, kuidas senine info on kinnistunud ⤵
Mis on enesejuhtimine?
Siinse peatüki alguses palusime sul tuua näiteid enda praktikast, mis näitavad head või veidi tuge vajavat enesejuhtimise taset.
Pöördu enda toodud näidete juurde tagasi ning võrdle neid sellega, mida Gimbert jt on enda uurimuses rõhutanud (näed neid +-märgile klõpsates) ⤵
Gimberti jt metaanalüütilises uurimuses rõhutati koolipersonali parema enesejuhtimise juures ühe olulise komponendina selle väljendumist klassiruumis, kuid ka kolleegidevahelises suhtluses ning nende endi heaolus.
Õpetajad, kes mudeldavad klassiruumis paremat emotsioonidega toimetulekut, sh säilitavad rahu ja suhtuvad eksivatesse õpilastesse aktsepteerivalt, olles paindlikud ja muutes vajaduse korral oma õpetamise viisi, kalduvad vähem ka läbi põlema ning nende õpilased tunnevad end turvalisemalt.
Õpetajate pädevust toetab omakorda nende teemade arendamise väärtustamine koolis ning juhtkonna igakülgne toetus. Samuti on parema enesejuhtimisega õpetajate suhted paremad lastevanematega ja pered usaldavad neid.
Enesejuhtimine ühendab endas oskust juhtida enda emotsioone, mõtteid ja käitumist, et saavutada seatud eesmärke. Gimberti jt metaanalüütilises uurimuses rõhutati kooli personali parema enesejuhtimise juures ühe olulise komponendina selle väljendumist klassiruumis, kuid ka kolleegidevahelises suhtluses ning nende endi heaolus.
Õpetajad, kes mudeldavad klassiruumis paremat emotsioonidega toimetulekut, sh säilitavad rahu ja suhtuvad eksivatesse õpilastesse aktsepteerivalt, olles paindlikud ja muutes vajaduse korral oma õpetamise viisi, kalduvad vähem ka läbi põlema ning nende õpilased tunnevad end turvalisemalt.
Õpetajate pädevust toetab omakorda nende teemade arendamise väärtustamine koolis ning juhtkonna igakülgne toetus. Samuti on parema enesejuhtimisega õpetajate suhted paremad lastevanematega ja pered usaldavad neid.
Emotsioonide juhtimine
SE-pädevuse ühe komponendina on oluline roll emotsioonide juhtimisel (reguleerimisel). See võimaldab teadvustada endas toimuvat ning seda olukorrale sobivalt suunata ehk emotsioonidega toime tulla. See tähendab, et emotsioonide juhtimise oskus on oluline, et tulla erinevates keerukates suhtlusolukordades toime ning hoida enda vaimset heaolu, võimaldades mitte lasta end emotsioonidel kaasa vedada, vaid võttes ise emotsioonide juhtimise üle kontrolli.
Nii lähtuvad tänapäevased emotsiooniteooriad sellest, et emotsioonide reguleerimise erinevate strateegiate kasutamise (nt olukorrale antavate tõlgenduste) kaudu on võimalik juhtida ka erinevate emotsioonide tekkimist ehk panna emotsiooni nn tagasisideringe erinevat moodi tööle.
On oluline märkida, et emotsioone reguleeritakse nii positiivsete kui negatiivsete tunnete korral ning isegi siis, kui kasutaksime kõnekeeles väljendit, kus viitame, et keegi ei suuda ennast kontrollida (nt isegi ülevoolav agressiivsus kellegi suhtes on omal moel emotsiooniga toimetulek). Oluline erinevus emotsioonide juhtimises on selles, kuivõrd teadlikult suudetakse esmaseid automaatseid reaktsioone pidurdada ning milliseid strateegiaid kasutatakse, et emotsioonidega toime tulla.
Ühtlasi tuleneb siit loogiline seos, et nii täidesaatvate funktsioonide areng kui mõistete areng vahendavad emotsioonide juhtimist, kus teatud strateegiad on kognitiivselt keerukamad (eeldavad paremat metakognitiivset teadlikkust ning enda pidurdamist, ümberlülitumist jm) ega pruugigi alati kättesaadavad olla.
Seetõttu kaasneb emotsioonide juhtimise oskuse toetamisega kindlasti eakohasusega arvestamine, kus on täiskasvanu tuge vaja, et anda eeskuju, ohjata konkreetseid reageeringuid ja juhtida olulisele tähelepanu, kuid õpetada ka emotsionaalset teadlikkust. Teisalt ei saa näiteks teismelistelt ega täiskasvanuteltki, kellele võiks enda tegutsemisele kõrvaltvaataja pilgu heitmine olla justkui arenguliselt kättesaadav, eeldada paremaid emotsiooni reguleerimise strateegiaid. Pealtnäha võidakse olla suutelised ennast paremini pidurdama, kuid selleks kasutatakse viise, mis toetavad heaolu vähem ning on kognitiivselt lihtsamad (nt enda ja teiste süüdistamine, mõtete ketramine ja katastrofiseerimine). Keerukamate ja tõhusamate kognitiivsete strateegiate kasutamine (nt tähelepanu ümbersuunamine õppimiskohtade otsimisele) ei arene iseenesest ning paljud lihtsamini omandatavad ja harjumuseks saanud mõtlemisviisid jäävad siiski domineerima, olles seotud ka meeleoluhäirete sagedasema esinemisega näiteks teismeeas.
Emotsioonide kontrollimise strateegiatega on suuresti seotud uskumuste dimensioon, kus erinevate võtete kasutusele võtmise tõenäosust mõjutab arusaam sellest, kas emotsioonide erineval moel kontrollimist peetakse üldse õpitavaks või nähakse sealjuures suuremat rolli sünnipärasel temperamentsusel.
Lisaks mõjutavad samalaadsed uskumused õpetajaid nende oskuste toetamisel.
Vaata Andero Uusbergi videot sellest, kuidas teadmised emotsionaalsete protsesside toimimisest aitavad meil paremini mõista ka nende juhtimise võimalikkust.
Soovi korral loe uskumuste seostest emotsioonide juhtimisega lisaks täpsemalt siit.
Eneseteadlikkuse ja enesejuhtimise roll sotsiaalses infotöötluses
Eelnevad peatükid näitasid, et emotsioonide rolli nähakse käitumise suunamisel väga erinevate protsesside kaudu.
Nii näiteks arvatakse, et kui indiviidil ei ole otsuse tegemiseks piisavalt varasemat kogemust ja teavet, on just emotsionaalsed protsessid need, millel on suurem roll, et lahenduseni edasi suunata. Seda toetab ka sotsiaalse infotöötluse neuropsühholoogiline perspektiiv (SIPNi mudel), kus emotsionaalne reaktsioon annab sotsiaalse info töötlemisele esmase suuna, kuid seda võimaldavad omakorda ohjes hoida ja vajaduse korral muuta eesajukoores toimuvad protsessid ja nende areng, sh täidesaatvate funktsioonide areng (lisaks empaatia).
Sotsiaalse info töötlemise erinevad etapid seotuna emotsioonidega
Kuula videost sotsiaalse info töötlemise etappidest lähemalt ⤵
Lemerise ja Arsenio kirjeldavad oma artiklis emotsioonide erinevat rolli sotsiaalse info töötluses. Alljärgnev on sellest lühikokkuvõte. Nii võib sotsiaalse info töötlust mõjutada näiteks lapse ärevustunne, mis ei pruugi üldse seotud olla konkreetse lahendatava olukorraga, vaid tuleneda hoopis eelnevatest sündmustest. Seesama ärevus võib tuua rohkem esile sarnase tundega seostuvad kogemused ja oleneda lapse oskusest oma emotsioone reguleerida.
Klõpsa etappidel ja loe igaühe kohta lähemalt ⤵
Info märkamine ja tõlgendamine võivad olla mõjutatud kogetud emotsionaalsest seisundist (nt ärevas meeleolus pööratakse teravdatud tähelepanu ohtu väljendavatele märkidele ning tõlgendatakse neid kui kahju tegevaid) ning kogetavat emotsionaalset seisundit võib muuta tähelepanu suunamise kaudu kindlatele neutraalsetele märkidele, tõlgendades neid pigem koostööd soodustavalt (eneseteadlikkus ja enesejuhtimine).
Lisaks võib info märkamist ja tõlgendamist mõjutada pealtvaatajate käitumine, kus tegutseja tähelepanu suunatakse mitteverbaalsete ja verbaalsete märkide kaudu. Kiusamise kontekstis on seda uurinud näiteks Arsenio ja Lemerise. Sarnast printsiipi arvesse võttes saab õpetaja suunata õpilaste sotsiaalse info töötlust sotsiaalselt sobivas suunas. Samuti mõjutavad info tõlgendamist omavahelised suhted, olles vahendaja mitmeti tõlgendatavates olukordades näiteks huumori kasutamise korral, kus õrritavad signaalid sõbralt võivad olla teisiti tajutud, kui kiusaja sõnad. See väärindab õpetaja ja õpilaste omavahelise hea suhte hoidmise olulisust, kus konfliktsemates suhetes olles tõlgendatakse õpetaja saadetud neutraalseid signaale suurema ohuna ning koostöö tegemise asemel soovitakse vastanduda.
Eesmärkide seadmise etapis võivad emotsioonid vahendada valitavat suunda. Näiteks negatiivse emotsiooni ajel (sh väsimuse korral) valitakse sagedamini konkreetset tegevust sisaldav n-ö kontrolliv suund, kuid positiivse emotsiooni korral soovitakse seda tihti üleval hoida ja valitakse koostöisem suund. Vältimisele suunatud ja agressiivseid eesmärke seatakse sagedamini intensiivsete emotsioonidega laetud olukordades ning mõistes teise perspektiivi kehvemalt, valitakse suhet lihtsamini lõhkuvaid ja egoistlikke eesmärke.
Vastuse valimise juures võib kogetav emotsioon vahendada ligipääsu olemasolevatele valikutele.
Näiteks kui olukorra vältimist seostatakse ärevuse vähenemisega, siis hirmu tundes kiputakse valima vältimisele suunatud tegevusi. Tugevate emotsioonide korral on valikute tegemine kiirem, tähelepanu ei jõuta hoida erinevate valikute analüüsil ja keskendutakse pigem sotsiaalset kontakti lõpetavatele valikutele, näiteks eemale tõukamisele, ära minemisele. Hea suhte korral võidakse olla rohkem valmis katsetama vähem harjumuspäraseid valikuid, kui ollakse kindel, et need aitavad olulist kontakti säilitada.
Käitumise rakendamise olukorras võib teistelt emotsionaalsete vihjete kaudu saadud tagasiside (nt õnnetu olemine pärast konkreetset sõnakasutust) mõjutada märkimisväärselt käitumise sobivusele antavaid hinnanguid. Samas lapsed, kellel on raskusi emotsionaalsete vihjete märkamise ja tõlgendamisega, võivad konkreetseid olukordi küllatki paindumatult lahendada.
Meenuta küsimuskaartide abil olulisemat sotsiaalse info töötlemisest ⤵
Eneseteadlikkust ja enesejuhtimist arendavad tegevused klassiruumis
Nii eneseteadlikkuse kui enesejuhtimise arengu toetamine klassiruumis on oluline ressurss, et toetada sealjuures õppijate heaolu ja psühholoogilise vastupidavuse (ingl k resilience) kasvu.
Erinevates sekkumisuuringutes (sh eri vanuses õpilastega) on küll näidatud mitmete tegevuste kasulikkust selle valdkonna komponentide toetamiseks, kuid uurides tegurite koosmõju, ilmnevad täpsemad erisused, mida silmas pidada. Näiteks on ühes Hollandi 7. klassi õpilaste valimil tehtud uurimuses näidatud, et toetavate tegevuste käigus kasvab pigem noorte enesehinnang ja eneseregulatsioon, kuid vähem eneseteadlikkus, mille toetamine võib võtta kauem aega ning eeldada väga spetsiifilisi arengust lähtuvaid tegevusi.
Eneseteadlikkuse ja enesejuhtimise valdkonna toetamiseks on Jones jt koostanud samuti materjali (eesti keeles IVAd), mis võimaldab teha erinevas vanuses õppijatega klassiruumis tegevusi, mille kohta on näidatud nende tõhusust SE-pädevuse arengus. Nendegi tegevuste puhul on oluline jälgida, et oleksid konkreetselt sihitud ja tehtud järjepidevalt. Materjali osad, nimetatud kui suhtumise ja tunnete jõud, keskenduvad just eneseteadlikkust (uskumuste komponenti) ja enesejuhtimist (emotsioonide juhtimise komponenti) arendavatele tegevustele.
Leiad materjalid siit:
Tutvu materjalidega ja mõtiskle, kas ja mida sobiks sinu klassiga kasutada.
Mis on su klassile eneseteadlikkuse ja enesejuhtimise valdkonnas keerukam?
Millega tulevad nad pigem juba paremini toime?
Kuidas kasutada materjali nii, et see oleks ka päriselt tõhus?
Analüüsi loetut järgmiste küsimuste kaudu (päevikus lk 11).
- Üks eneseteadlikkuse komponente on suhtumine ehk perspektiiv erinevatele suhtlusolukordadele. Mõtiskle, kuidas võib erinev suhtumine mõjutada näiteks seda, kuidas käitub 7. klassi õpilane olukorras, kus teine õpilane tõstab pingile istudes tema koti maha.
- Mõtiskle eelneva näite põhjal sedagi, kuidas emotsioonide juhtimine ja sotsiaalne infotöötlus on seotud. Mida märkab, kuidas tõlgendab ja millise vastusreaktsiooni võib valida olukorras õppija, kellel on keerukam oma emotsioone juhtida?
- Enda emotsioonide juhtimist on pidanud üheks keerukamaks aspektiks ka õpetajad. Meenuta emotsioonide juhtimise erinevaid strateegiaid ning püüa mõtiskleda, kuidas sina keerukas olukorras mõtled ning kas see pigem toetab su emotsioonide juhtimist või mitte.
