Rääkides hea suhtlemise alustaladest ning õpetajatele vajalikest teadmistest, oskustest ja uskumustest, tuleb esimesena meelde empaatia. Võime end pidada vähem või rohkem empaatiliseks, kuid sageli me tegelikult ei tea, mida see tähendada võiks. Teisalt on teaduskirjanduses empaatia valdkonda juba väga pikalt uuritud ning viimasel ajal on pööratud tähelepanu ka empaatiaga kaasaskäivatele müütidele ning nende seostele heaolu ja läbipõlemisega.
Näiteks on meditsiinivaldkonna töötajate uuring näidanud, et empaatiaga seotud müüdid on üks läbipõlemise riskitegur. Sarnast tendentsi võib eeldada haridusvaldkonna töötajatelt, kus empaatia mängib olulist rolli töö olemuses ning töö sisuks on igapäevane suhtlus paljude inimestega. Villacieros ja kolleegid eristasid oma uurimuses erinevaid empaatiaga seotud müütide kategooriaid. Üks neist oli arusaam, et empaatia tähendab vaid tunnet (sh sõbralikkust), teine, et empaatia on võrdsustatav temperamendiga ehk see on isiksuseomadus (sh empaatia ei ole arendatav), ning kolmas, et empaatia tähendab selle sama tundmist, mida teine tunneb (sh teistega nõustumist).
Järgnevalt avame täpsemalt empaatia olemust teaduskirjanduse põhjal. Ühtlasi võimaldab järgnev sisu paremini mõista, miks siin välja toodud kategooriaid saab pidada müütideks ning miks toetavad sellised arusaamad empaatiast pigem läbipõlemise riski.
Empaatia kui teiste perspektiivi mõistmine
Haridusvaldkonna seisukohalt on oluline rõhutada, et kui varasem kirjandus on teise inimese perspektiivi mõistmist ehk empaatiat kirjeldanud pigem väljundina (väljendab / ei väljenda empaatiat), siis üha rohkem nähakse seda kui protsessi, milles kombineeruvad erinevate vihjete (sh emotsionaalse seisundi) märkamine ja tõlgendamine, teise osapoole peegeldamine (sh mitteverbaalsed märguanded mõistmise väljendamiseks) ning teise osapoole perspektiivist aru saamiseks tehtud teadlikud pingutused ehk strateegiad .
Kõigis neis protsessiosades rakenduvad ka täidesaatvad funktsioonid, kus peab tähelepanu suunama õigele signaalile, pidurdama enda perspektiivi ning lülituma ümber teise perspektiivi mõistmisele, hoides sealjuures aktiivsena hulgaliselt sotsiaalses situatsioonis kogutud teavet. Empaatia käsitlemine protsessina võimaldab mõista selle sõltuvust keskkonnast (nt ärevas ja mitmete segajatega olukorras ei ole lihtne olla empaatiline) ja olukorrast (empaatia sõbra vs. võõra inimese suhtes) ning näha erinevate komponentide (sh täidesaatvate funktsioonide) rolli empaatia protsessi kulgemisel . Lisaks on oluline märkida, et kontrollivas keskkonnas on empaatia areng ja esinemine samuti vähem tõenäolisemad. See kehtib ka kooli kontekstis – püüdes näiteks noorukitega olukordi lahendada, tekitades kontrolliva keskkonna, võib sel lisaks heaolu langusele olla vähene mõju noorte olukorrast arusaamise paranemisele.
Siinkohal on oluline eristada empaatia erinevaid tahke.
Afektiivse empaatia all mõeldakse kohest emotsionaalset reaktsiooni sellele, mida teine inimene kogeb ehk justkui võimekust tunda seda sama, mida teine inimene tunneb (nt kurba sõpra nähes tuntakse ka end kurvana). Seda nähakse rohkem isikuomadusena, mis avaldub erinevatel inimestel vähem või rohkem.
Just afektiivse empaatia dimensiooni kogemine viib sageli erinevate mittetäielike arusaamade kujunemiseni empaatiast, kus arvatakse, et empaatia avaldub vaid olukorras, kus tunneme sama, mida teine, ning oleme võimelised minema teise inimese emotsiooniga kaasa. Empaatia kogemine koos vähese oskusega enda emotsioone juhtida viib aga sageli hoopis läbipõlemiseni, kus empaatia ei soodusta paremat suhetega toimetulekut.
Kognitiivse empaatia all nähakse võimekust mõista teise inimese perspektiivi isegi siis, kui samu tundeid ei kogeta, ning eraldi ka perspektiivi võtmist ehk erinevaid strateegiaid (nt küsimuste küsimine, peegeldamine), mida kasutatakse selleks, et teist osapoolt paremini mõista ja sellest teisele poolele märku anda. Selle empaatia arendamisele saab palju kaasa aidata ning see mõjutab tihti meie suhteid teistega. Kognitiivse empaatia areng on suuresti seotud erinevate kognitiivsete protsesside arenguga (nt kui end on raske pidurdada, on keerukas teistki osapoolt mõista ja see eeldab ümberlülitumist). Samadel põhjustel peetakse teise osapoole mõistmist keerukaks murdeealiste jaoks. Kognitiivse empaatia mõistmine võimaldab näha empaatia sedagi poolt, mis on abistavam heade suhete hoidmisel ega eelda pidevat sõbralikkust ja teise osapoolega samastumist.
Lisaks saab kognitiivset empaatiat arendada ning teha seda just sellisel viisil kooskõlas emotsioonide juhtimise oskuse toetamisega, et võimaldaks hoida nii enda kui teiste heaolu.
Üks viis, kuidas teise osapoole perspektiivi paremini mõista, on arendada endas sotsiaalsete vihjete mõistmise oskust.
Selle kohta, kuidas avaldub empaatia ja sotsiaalsete vihjete mõistmine klassiruumis õpilaste perspektiivist, vaata täpsemalt allolevalt interaktiivselt jooniselt.
Kognitiivse empaatia arengut seostatakse vaimuteooria (Theory Of Mind – TOM) arenguga. Vaimuteooria kohta saad täpsemalt lugeda Kolgi, Raua ja Kaldoja (2010) artiklist „Sotsiaalsete oskuste ja n-ö mõtete lugemise võime areng lastel nooremas koolieas“.
Sotsiaalne teadlikkus väärtushinnangute kontekstis
Lisaks teise inimese perspektiivi mõistmisele on sotsiaalse teadlikkuse avaldumise üks dimensioon väärtuste aspekt.
Ka Gimberti ja kolleegide metaanalüütilises uurimuses rõhutati haridustöötajate sotsiaalset teadlikkust, kirjeldades kultuuriliste eripärade ja sellega seotud erinevuste aktsepteerimist ja nendega arvestamist. Lisaks rõhutavad Jones ja kolleegid enda ülevaates näiteks eetilisi ja kodanikuväärtusi, mida võib samuti liigitada sotsiaalse teadlikkuse alla. Täpsemalt peetakse eetiliste väärtuste all silmas tähelepanelikkust õigluse ja teiste heaoluga arvestamises, mis võimaldab üldse järgida suhtlemisel prosotsiaalseid norme. Kodanikuväärtustena nähakse vastutustundlikku osalemist kogukonnaelus ning ühise suurema eesmärgi suunas panustamist. See sisaldab teiste suhtes abistavat hoiakut ning kaasatusele suunatust lahenduste leidmisel.
Õpilaste puhul väljenduvad eelkirjeldatud hoiakud mh näiteks enda asjade jagamises, teiste asjade mittelõhkumises, õige ja vale osas arvamuse avaldamises ja diskussioonis selle üle, vabatahtlikkuse alusel tegutsemises ühise eesmärgi nimel ning ebaõigluse märkamisel ühiskonnas.
Sotsiaalset teadlikkust arendavad tegevused klassiruumis
Sotsiaalse tegevuse arendamist toetavad tegevused klassiruumis sisaldavad tavaliselt arutelusid erinevate osapoolte käitumise üle või püüdu panna ennast teise perspektiivi kirjandustegelaste või spetsiaalselt selleks olukorraks loodud loo kaudu. Samuti on väiksematele õpilastele toeks, kui koos lepitakse kokku, mida ühes või teises olukorras teise perspektiivi paremaks mõistmiseks teha (nt milliseid küsimusi küsida, kuidas näeb välja, kui keegi on õnnetu).
Sotsiaalse teadlikkuse valdkonna toetamiseks on Jones jt koostanud materjali (eesti keeles tõlgitud kui IVAd), mis võimaldab teha erinevas vanuses õppijatega klassiruumis tegevusi, mille kohta on näidatud nende tõhusust SE-pädevuse arengus. Nendegi tegevuste puhul on oluline jälgida, et need oleksid konkreetselt sihitud ja tehtud järjepidevalt. Materjali osad, nimetatud kui suhete ja kodaniku jõud, keskenduvad just arendavatele tegevustele, mis on seotud ka sotsiaalse teadlikkusega.
Jõuad materjalide juurde siit:
Kokkuvõte teemast
Blakemore, S. J., Burnett, S., Dahl, R. E. (2010). The role of puberty in the developing adolescent brain. Human Brain Mapping, 31(6), 926–933.
Demetriou, H. (2018). Empathy, emotion and education. Springer.
Eisenberg, N. (2003). Prosocial behavior, empathy, and sympathy. In M. H. Bornstein, L. Davidson, C. L. M. Keyes, K. A. Moore (Eds.), Well-being: Positive development across the life course (pp. 253–265). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Gimbert, B. G., Miller, D., Herman, E., Breedlove, M., Molina, C. E. (2023). Social emotional learning in schools: The importance of educator competence. Journal of Research on Leadership Education, 18(1), 3–39.
Jones, S., Brush, K., Bailey, R., Brion-Meisels, G., McIntyre, J., Kahn, J., Stickle, L. (2017). Navigating SEL from the inside out. Looking Inside and Across, 25, 1–349.
Saarni, C. (1999). A Skill-Based Model of Emotional Competence: A Developmental Perspective.
Strayer, J., Roberts, W. (2004). Children’s anger, emotional expressiveness, and empathy: Relations with parents’ empathy, emotional expressiveness, and parenting practices. Social Development, 13(2), 229–254.
Thompson, N. M., Uusberg, A., Gross, J. J., Chakrabarti, B. (2019). Empathy and emotion regulation: An integrative account. Progress in Brain Research, 247, 273–304.
Villacieros, M., Olmos, R., Bermejo, J. C. (2017). The empathic process and misconceptions that lead to burnout in healthcare professionals. The Spanish Journal of Psychology, 20.
